Para ser auténtico

Decía José María Figueres, en su lección inaugural del curso Socialdemocracia, que los costarricenses deberíamos aspirar a ser auténticos, ¿pero qué realmente significa eso? ¿Cómo saber quiénes realmente somos, para no ser una pobre imitación de lo que otros creen que deberíamos ser? 

Sospecho que buscaríamos identificar nuestras características más aparentes, utilizando esas etiquetas sociales heredadas por nacimiento o circunstancia, como el género, la lengua, las tradiciones culturales, el color de piel, los ritos religiosos, ideologías políticas u ocupación. 

En el ideario popular costarricense siempre fuimos blancos, católicos y campesinos, amantes de la “pura vida” − personas pacíficas, patrióticas, solidarias con el prójimo y defensoras de la educación y el medio ambiente − una sola familia de chonete, chancleta y bomba.

Sin embargo, no tenemos una cultura ni estilo de vida homogéneo. Hoy somos una sociedad con características predominantemente urbanas, pluriétnicas y multiculturales.  Vivimos en una aldea global, cada quien con sus rasgos sociodemográficos y de personalidad individuales, dinámicos y variables en intensidad, según el contexto y las demandas del entorno, de su estado anímico y de la etapa etaria en la que se encuentran.  Sobre lo demás, es difícil generalizar.  

Entre más vivamos en la superficie de nuestra identidad, menos contacto tenemos con nuestro ser interior, y más tendencia tendremos a exacerbar la defensa de nuestras particularidades y a entrar en conflicto con las personas distintas a nosotros. Entonces, a la luz de la globalización, ¿qué significa ser un pueblo auténtico, con una identidad vigorosa y un sentido de pertenencia, ya no a una etnia o una nacionalidad en particular, sino a la especie humana?  

Si me preguntan a mí, ser auténtico significa ser autónomo, conocerse a sí mismo y lograr ser  congruente entre las acciones y palabras con sus creencias y valores. Implica tener la capacidad de escuchar esa voz interior en búsqueda de la verdad y la virtud, y permitirle guiar sus decisiones cotidianas.   Requiere estar dispuesto a esforzarse cotidianamente por buscar la excelencia, pero también sacrificar relaciones y circunstancias que atentan contra ella.  Una cultura auténtica es una cultura abierta, flexible y adaptable a los requerimientos del entorno, no una cultura aferrada a lo que es popular o familiar.

La disciplina y el compromiso en esta búsqueda no necesariamente generan mayor comodidad, pero si un mayor sentido de propósito en la vida.   Razón tenía Ralph Waldo Emerson cuando indicó que “el propósito en la vida no es ser feliz, sino ser útil, honorable, y compasivo, para hacer una diferencia por el hecho de haber vivido y haber vivido bien.”

Crónica de la muerte de la educación técnica superior

El Estado de la Educación reporta que el sector parauniversitario cuenta con una oferta académica muy limitada y una gran heterogeneidad en los centros de enseñanza.  Estima que 22 entidades parauniversitarias cuentan con una matrícula de unos 7.535 alumnos, cuando el sistema universitario atiende a 208.612 estudiantes. A sabiendas de que las instituciones parauniversitarias son las llamadas a suplir la oferta de los cuadros técnicos superiores que tanto requiere el sector  productivo costarricense, ¿por qué languidece el sector?

Entendamos la historia. Según Jorge Mora, de 1998 a 2003, la población de alumnos en parauniversitarias, públicas y privadas, disminuyó un 47%.  En esos 5 años, el sector privado perdió el 98% de su población.  ¿Mi explicación?  Los funcionarios del CONESUP, de forma arbitraria, prohibieron a las universidades privadas articular sus planes de estudios con los de las instituciones parauniversitarias.  Aunque parezca inconcebible, a las universidades se les sancionaba por reconocer los estudios cursados por los estudiantes en carreras de diplomado.  

No fue sino hasta 2005 que el CONESUP admitió que no existía ninguna razón que excluyera la posibilidad de que las universidades privadas pudieran reconocer estudios de diplomado. Demasiado tarde.

Pero el atropello a la libertad de enseñanza no acabó ahí. A las universidades privadas también se les prohibía impartir programas técnicos.  Podían impartir carreras de doctorado, pero no diplomados.  De hecho, el Consejo Superior de Educación, responsable de autorizar programas de diplomado, en su Acta 08-2004, le recordó a ULACIT que las universidades privadas no estaban autorizadas para impartir estos títulos, disposición absurda que fue ratificada por el Tribunal Contencioso Administrativo en 2011.  ¡La misma Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia indicó que el Estado no cometía ninguna violación en contra de la libertad de enseñanza de las universidades privadas al no permitirles impartir diplomados!

Ese mismo año, ante la presión ejercida por el sector productivo y las universidades privadas, el Ministro Garnier planteó una consulta a la Procuradora General de la República, quien sí era del criterio que era posible otorgar a las universidades la potestad de impartir carreras de diplomado.  ¿Cómo esquivó los antecedentes legales? Dijo que existía una sustancial diferencia entre el diplomado que otorgaba la educación superior universitaria, con el diplomado de la educación superior parauniversitaria, por lo que las universidades podían impartir diplomados universitarios, no así diplomados parauniversitarios.  Cualquier experto sabe que no la hay.

Al día de hoy, y a pesar de existir solicitudes para impartir diplomados universitarios, el CONESUP no ha autorizado ni uno solo. Es un ejemplo más de que fiscalización del Estado en materia de educación parauniversitaria y universitaria ha sido nefasta para el país y no ha habido justicia pronta ni cumplida que ampare al sector. 

De platas, regulación y CONESUP

Este año, las universidades estatales se repartieron 410 mil millones de colones, y para el próximo, esperan recibir 14 mil millones adicionales, del nuevo paquete de impuestos que todavía no se ha aprobado. Para poner las cifras en perspectiva, en 2014 el Ministerio de Educación Pública presupuestó 67 millones de colones anuales para realizar sus labores de fiscalización de las universidades privadas.  Usted leyó bien: 67 millones de colones es el dinero destinado a regular 53 universidades y 84 sedes regionales, sin tomar en cuenta las aulas desconcentradas.

Del presupuesto total del CONESUP, se asigna el 36% a dietas.  En esencia, el MEP históricamente ha destinado unos 28 mil colones mensuales para fiscalizar cada sede universitaria, de los 2.2 billones de colones que recibe, cuando el sector privado gradúa al 77% de la población universitaria en 1200 carreras.

Con semejantes ingresos que reciben las universidades estatales y el MEP, cuesta creer que la Asamblea Legislativa tenga que girar mayores recursos al CONESUP para aumentar su raquítico presupuesto.

 

Ahora, debemos preguntarnos, a razón de 28 mil colones mensuales por sede, ¿cómo ha venido ejerciendo el CONESUP las labores más estratégicas de fiscalización?  La respuesta es evidente: no las viene realizando.

A manera de ejemplo, en los últimos cinco años, el CONESUP autorizó solo 2,6 carreras nuevas por año.  Además aprobó, en promedio, 21 modificaciones de planes de estudios por año.    No le pueden seguir achacando a las universidades privadas la desactualización de sus planes de estudio o la falta de disponibilidad de una oferta académica suficiente y pertinente a los requerimientos del sector productivo cuando el ente regulador sólo  está en capacidad de aprobar dos carreras nuevas y actualizar menos del 2% de la oferta total de las carreras activas al año.

Pero es que, además, el CONESUP tendría que utilizar herramientas tecnológicas y sistemas para recabar, ordenar y divulgar información al público sobre las características y desempeño de las instituciones y sus profesores, y utilizar software estadístico para estudiar la evolución de los indicadores de gestión principales y aplicar técnicas de muestreo en sus labores de fiscalización.

El CONESUP debería conocer a fondo a las universidades que regula, como por ejemplo, los índices de satisfacción de sus estudiantes, profesores, administradores, egresados y empleadores, para establecer áreas de atención prioritaria y requerir planes de mejoramiento correctivos.  Debe cerciorarse que el profesorado que fue autorizado por el CONESUP sea el que, de hecho, esté impartiendo lecciones en las instituciones y asegurarse que la totalidad de la planilla docente esté reportada ante la Caja Costarricense del Seguro Social.  Debe contar con la posibilidad de contratar especialistas en las diferentes disciplinas para pronunciarse sobre los diseños curriculares que presentan las universidades.  Se requieren recursos, pero también dedicación a labores estratégicas.

Publicado en el Periódico La República el 24 de agosto de 2015.

Incentivos, "pluses" y desempeño del sector público

El único propósito de que existan incentivos y pluses salariales es motivar a los trabajadores para que mejoren su rendimiento y así la productividad de las instituciones en las que laboran, sean estas públicas o privadas.  Para que un esquema de incentivos funcione con ese propósito, se tendrían que definir los indicadores de medición y desempeño que se esperan de cada uno de los colaboradores; las personas que tendrían la responsabilidad de evaluar los resultados obtenidos por cada servidor público; los mecanismos que emplearían para monitorear y controlar el trabajo; y las medidas correctivas que tendrían que tomar en caso de que la calidad del desempeño no sea la óptima.

¿Cuáles son los resultados que se esperan de la gestión de cada servidor público? Tendríamos que empezar por definir ―a nivel institucional― el alcance y los resultados concretos esperados, así como las tareas asociadas a la consecución de cada uno de esos resultados; los recursos financieros, técnicos y humanos disponibles; los plazos en los que se espera lograrlos; los riesgos asociados; y las funciones del puesto que realiza ese servidor público dentro de la institución. 

Un modelo de evaluación por desempeño presupone la existencia de planes estratégicos organizacionales, planes operativos departamentales y planes de trabajo individuales, en los que la consecución de todos los resultados esperados es claramente observable y medible por los evaluadores a lo largo del tiempo y se remunera según el nivel de logro, importancia, dificultad y diligencia. 

¿Qué sucede cuándo los resultados esperados no son claramente observables y medibles? ¿Cuándo existen múltiples jefes o jefes cambiantes y tienen distintas expectativas? ¿Cuándo las decisiones recaen en equipos de trabajo?  ¿Cuándo existen factores que inciden sobre el desempeño que no son atribuibles al trabajador? ¿Cuándo en la práctica se realiza una multiplicidad de tareas en las que la definición del esfuerzo, logro, importancia y dificultad son inciertas?  ¿Cuándo los criterios de evaluación que podrían incidir sobre el proceso son políticos y no técnicos?  ¿Cuándo se requieren estructuras organizacionales y sistemas tecnológicos inexistentes para auditar apropiadamente los procesos de evaluación del desempeño y el pago de estos incentivos?  ¿Cuándo no hay consecuencias por no lograr los resultados esperados? Sucede que los sistemas de incentivos no mejoran la productividad de las organizaciones.  Por no cumplir con su objetivo, múltiples investigaciones en la materia consideran inconveniente la existencia de esquemas de incentivos salariales en el sector público.

Sin esquemas efectivos de evaluación del desempeño, el pago de incentivos bajo el esquema actual es ilegal e injusta.  La Constitución Política, en su artículo 57, lo reafirma: el Estado tiene que pagar siempre igual para trabajo igual en idénticas condiciones e eficiencia. 

Publicado en La República el 3 de agosto de 2015.

Para graduarse en la UCR

Para graduarse en la UCR hay que tomarse su tiempo. Así se titula el reportaje, publicado en el Semanario Universidad el 21 de agosto de 2013, sobre un estudio que realizaron los estadísticos Eugenia Gallardo, Mauricio Molina y Rebeca Cordero, titulado “Tiempos de graduación, factores socioeconómicos y académicos asociados”.  Según el artículo, nueve años es lo que tarda un bachiller en graduarse, y no es la excepción, sino la norma. 

Me sorprende que el señor Rector de la UCR me inste a ofrecerle pruebas contrastantes en el artículo de opinión que publicó en el Diario Extra el pasado 3 de julio, cuando él mismo ofreció declaraciones a los periodistas del Semanario sobre el estudio publicado. En su momento replicó que algunas carreras contaban con planes de estudios sobrecargados y que además había situaciones propias de cada estudiante, como que se casaban, tenían hijos, sufrían accidentes y otros eventos personales que les impedían sacar sus estudios de forma más fluida. 

Los costarricenses no conocemos ningún otro estudio de tiempos de graduación en la UCR que indique lo contrario, y como lo he dicho públicamente en múltiples ocasiones, todas las universidades, públicas y privadas, deben reportar sus índices de desempeño anualmente, incluyendo las tasas de graduación.  Las cifras ni siquiera las reporta el Estado de la Educación, a pesar de ser un informe publicado por el mismo Consejo Nacional de Rectores. 

Agradezco el ofrecimiento del señor Rector, pero no es necesario que me envíe el documento denominado “Cálculo del costo por estudiante institucional”, puesto que lo leí con cuidado  para opinar sobre él.  Me extraña que asuma lo contrario; efectivamente hubiera sido temerario opinar sin conocimiento. 

Sin embargo, acepto su invitación a revisar, en conjunto con sus expertos, la metodología de estimación de costos por estudiante, porque me interesa que el país invierta en la educación de los jóvenes, y no derroche el dinero en privilegios e ineficiencias.  Además, le ofrezco mostrarle la aplicación tecnológica que desarrollamos en ULACIT para automatizar los análisis de costeo por carrera. Así los podría estimar cada año en cuestión de un día, para reflejar los cambios en el presupuesto e implementar medidas correctivas.

De igual manera, lo invito a leer, con detenimiento, el proyecto de ley presentado por ULACIT a la Asamblea Legislativa.  No aspiramos a recibir recursos del Fondo Especial para Educación Superior (FEES).  Podemos contribuir con la investigación y el desarrollo nacional, siempre y cuando podamos competir por fondos concursables en igualdad de condiciones, con el único propósito de no tener que trasladarles la factura a los estudiantes.  Solo eso faltaría: que una minoría privilegiada de la población siga estudiando subsidiada por el Estado, mientras que la mayoría deba, no solo pagar por su proceso formativo, sino también financiar los procesos de investigación que exigen los procesos de acreditación institucional.

Los costos por estudiante en la UCR

Tiene razón el rector de la UCR cuando aclara que para determinar el costo que implica educar a sus alumnos, se requiere más que una simple división; se debe efectuar un estudio minucioso de costeo, que solo se puede realizar con información interna de las universidades estatales.  Por esa razón, en el 2010, la Contraloría General de la República solicitó información al Consejo Nacional de Rectores (CONARE) sobre los costos por estudiante en las universidades públicas. 

En ese momento, el CONARE creó un equipo técnico para valorar la factibilidad de establecer una metodología común para el cálculo, pero por las diferencias en las estructuras de la información de cada universidad, acordaron que cada una desarrollara su metodología.  Cinco años después, el CONARE sigue sin contar con un documento que recoja el trabajo en conjunto, aunque cuenta con una Oficina de Planificación de la Educación Superior cuya función debería ser, entre otras, fiscalizar el uso eficiente de los recursos invertidos por el Estado en la educación superior.   

Hace pocos días, la UCR divulgó los resultados de un estudio de costos que realizó, pero como el análisis está incompleto, la Contraloría no podrá verificar las cifras ofrecidas. Para entender el panorama completo y sus partes, interesa conocer el destino y retornos a la inversión del Fondo Especial para la Educación Superior (FEES), de las rentas propias, los superávits por compromisos pendientes, los proyectos de inversión y los megaproyectos.

Un análisis de costeo bien elaborado debe reflejar el destino de todos los recursos que provienen de los fondos corrientes y del vínculo externo. Por ejemplo, el cobro que se efectúa a los alumnos por matrícula y otros gastos debería estar contemplado en el costo de su carrera universitaria, así como las erogaciones por adquisición de propiedades, construcción, remodelación y alquileres de terrenos, inmuebles, planta y laboratorios que se destinen a la enseñanza y a servicios estudiantiles. Además,  deberían contemplarse los gastos por los servicios públicos relacionados con procesos docentes.  La lista sigue.  Un análisis integral no omite el costeo de las carreras de posgrado.

Además, el costo anual por estudiante debe multiplicarse por los años en que cursó una carrera,  para obtener el costo total por estudiante. En el caso de la UCR, siendo cierta la estadística que publicó el Semanario Universidad en el 2013, habría que multiplicar el costo anual de CRC3.385.450,3 por nueve años, tiempo que los alumnos de bachillerato tardan en graduarse.  Es decir, el costo de una carrera de bachillerato en la Universidad de Costa Rica rondaría los CRC30.469.050, sin incluir todos los gastos faltantes.  El asunto definitivamente amerita un análisis serio y sistemático.

Publicado en el Periódico La República el 29 de junio de 2015.

Calidad, investigación y tarifas en u's privadas

En los últimos días propuse varios criterios sobre importantes cambios necesarios en la actual  regulación de la educación superior privada, con el afán de mejorar la calidad del servicio educativo y la relación entre los estudiantes, las universidades y la sociedad.  Debido a que hubo algunas interpretaciones erróneas de mi propuesta, deseo aclarar tres aspectos.

Primero, como sucede en países desarrollados, la investigación que se otorgaría a las universidades privadas mediante concurso de méritos, abierto y transparente, la definiría el ente regulador, con base en los objetivos planteados por un Plan Nacional de Educación Superior Privada, el cual recogería las prioridades nacionales identificadas por el sector productivo, académico, estatal y civil.  Las universidades contarían con la colaboración técnica de al menos una universidad debidamente reconocida en su país de origen, con amplia reputación internacional en investigación, con el objetivo de fortalecer las competencias de las universidades costarricenses y fomentar los vínculos de cooperación internacional.

Segundo. Con respecto a las tarifas de la educación superior privada, la propuesta de ley solicita a las universidades firmar contratos que estipulen —con claridad— todos los aranceles, así como las políticas de aumento.  Los tarifarios de las universidades estarían públicamente disponibles en la página Web del ente regulador.  La alternativa es que el CONESUP siga controlando las tarifas sin criterio técnico alguno, como sucede hoy y reconoce así la Contraloría General de la República.  Pretender controlar los precios en cualquier industria —incluyendo la educativa— produce ineficiencias en términos económicos, pero además provoca problemas con la calidad, así como la retracción de la oferta y la inversión en el sector.  

Tercero. El costo de la educación de las universidades privadas es asequible si se compara con  las tarifas de la educación privada en primaria y secundaria; con las tarifas de la educación superior privada en otros países de renta similar; con los costos de la educación superior estatal;  o con los tiempos de recuperación de la inversión de los estudiantes, a la luz del incremento salarial que recibirían una vez graduados.  Bajo ningún estándar,  la educación es barata para los alumnos en situación de vulnerabilidad y exclusión. 

Por eso, nuestra propuesta de ley dispone de fondos de CONAPE para el otorgamiento de préstamos blandos a una tasa de interés real igual a cero y garantizados por el Estado,  para alumnos en los primeros tres quintiles de ingreso per cápita que quieran estudiar carreras acreditadas.  Los alumnos empezarían a pagar cuando su salario alcance un umbral mínimo de devolución obligatoria.  Además, podrían concursar por al menos 2.000 becas completas para estudiar en carreras acreditadas en universidades privadas, con base en criterios de rendimiento académico y otras cualidades de liderazgo y servicio comunitario.

Publicado el 15 de junio de 2015 en el Periódico La República.

A propósito de discursos de control político

Che Guevara con su Rolex.

Todos hemos conocido a algún progre, que identificamos por su vestimenta desaliñada y oscura, pelo largo, saco deportivo de segunda, anteojos de pasta negra, chancletas y gustos por los bares clandestinos, las canciones punk y las películas del cine independiente. Pertenecen a familias de clase media o media alta, sueñan con un mundo mejor, tienen intereses intelectuales esotéricos y admiran a figuras como el Che Guevara y Fidel Castro. Los conozco muy bien, porque en los ochentas, yo también me definía progre, con todo y el Manifiesto Comunista debajo del brazo.

Poco he cambiado; sigo siendo activista militante de causas que otros han dado por perdidas. Sigo batallando con la injusticia, la desigualdad de oportunidades y la mediocridad, y la pasión me brota, en cada fibra de mi ser, con sentimientos de indignación por quienes manipulan vilmente a las clases sociales más humildes con sus discursos de “control político”, buscando la aceptación de los votantes al presentarse como los redentores de la clase trabajadora, sin importar las consecuencias para el país.  En Costa Rica vamos de mal en peor a causa del populismo, y sin embargo, sigo llena de esperanza de que el pueblo despertará y pronto se movilizará. 

Lo veo en las redes sociales. Somos muchos que aprendimos a desconfiar de quiénes se ufanan de velar por el bienestar común y el progreso del país, cuando lo que realmente pretenden es acaparar el poder político y económico para sus fines individuales.  Empezamos a tomar consciencia del objetivo real de estas personas, las que buscan ser contratadas y remuneradas a perpetuidad en puestos de poder, de forma desmedida y poco solidaria, a costas del ciudadano común, cuyos intereses dicen defender.

Mucho he cambiado.  Con muchos más años y menos ingenuidad, me di cuenta de que la culpa no es del sistema capitalista.  Aún con todas sus fallas, el comunismo ya no es referente ni objetivo que alcanzar por una razón muy simple: el país no puede compartir riqueza cuando no establece un contexto propicio para producirla.  Peor aún, no confío en la honorabilidad y capacidades técnicas de quienes estarían a cargo de repartirla, al menos no con las prácticas de empleo público vigentes y la grave ausencia de mecanismos de transparencia y rendición de cuentas.  Las malas prácticas de clientelismo político, nepotismo, amiguismo, corrupción, inoperancia y abuso de poder han corroído el tejido social, con terribles consecuencias sobre el respaldo y legitimidad de nuestra institucionalidad.

Quisiera que nuestra juventud encontrase la pasión por vivir, por luchar por un mundo mejor, y tengo la firma convicción de que podrían canalizar su desencanto con el estado actual de la sociedad y con sus propias condiciones de vida, empoderándolos para que tomen acciones de incidencia política y activismo pacífico, alejándolos a su vez del mundo del consumismo desmedido, la violencia y el vicio.  Sin ira no hay pasión.

Publicado en el Periódico La República el 1 de junio de 2015.

La Reforma de CONESUP y las TIC

El aprendizaje apoyado en medios electrónicos es primordial para construir sociedades integradoras del conocimiento.  Las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) facilitan ciertos procesos educativos (de apoyo a las teorías de cognición distribuida, el aprendizaje situado, la psicología de la inmersión, el modelamiento y la visualización, por citar algunos) que permiten formas sofisticadas y poderosas de aprender. La creación de realidades de aprendizaje como interfaces inmersivas, las plataformas digitales de enseñanza, los medios sociales y el aprendizaje electrónico móvil son solo algunas de las tecnologías que ya están transformando a las universidades.

Estas tecnologías, tales como las simulaciones, los videojuegos y otros ambientes tridimensionales multiusuario de acceso al conocimiento, ahora se están produciendo en nuestro país. Muchos se ofrecen gratuitamente o a costos razonables, lo que acelerará su disponibilidad en el medio nacional a corto plazo.  Estas tecnologías emergentes vienen a complementar otras tecnologías más tradicionales que facilitan la difusión del conocimiento, la interacción y la colaboración académica así como también  la evaluación de los aprendizajes. 

Los ambientes virtuales y los cursos en línea masivos y abiertos, las videoconferencias, los sistemas sofisticados de gestión del aprendizaje, los recursos multimedia, la instrucción asistida por computadora (como tutores, libros interactivos y ejercicios complementarios), los entornos personales de aprendizaje, los cursos híbridos o bimodales y las oportunidades de colaborar con investigadores alrededor del mundo son algunos de los beneficios que ofrecen las tecnologías y que están modificando las metodologías de enseñanza, internacionalizando la educación superior y facilitando el acceso a poblaciones que típicamente hubieran estado excluidas del sistema universitario.

La Ley de CONESUP es obsoleta por cuanto no norma aspectos relacionados con la integración de las tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje; y, en la práctica, permite que sus funcionarios entorpezcan los esfuerzos por impulsar la innovación tecnológica en carreras presenciales y la virtualización de programas. 

Su escasa visión tecnológica se ve reflejada en la manera que actualmente ejerce la inspección. Para citar solo un ejemplo, con 8 inspectores, 2 vehículos y un chofer, pretende desplazarse a 173 sedes y aulas desconcentradas para revisar la totalidad de los expedientes físicos de los graduandos (33.240 en 2014); y fiscalizar, in situ, la adquisición de la totalidad de los libros en las bibliotecas y los equipos en los laboratorios, en lugar de apoyarse en las herramientas tecnológicas y estadísticas existentes para observar la evolución de los indicadores de gestión principales, detectar cambios o posibles anomalías y aplicar técnicas de muestreo en caso de duda.

Publicado en La República el 18 de abril de 2015.

Rendición de cuentas y el CONESUP

La inversión que efectúan los estudiantes y sus familias en la educación superior privada, ¿resulta proporcional con el desarrollo de conocimientos y competencias que obtienen? ¿Están alineados estos procesos formativos con los requerimientos del sector productivo y la sociedad en general? ¿Cuáles universidades hacen un buen trabajo y cuáles no? ¿Cómo saberlo?
Estas son las preguntas principales que motivan a los actores involucrados en la educación superior a buscar mayor transparencia y rendición de cuentas por parte de las universidades.

Fuera del número de títulos otorgados por cada universidad, por año, carrera y sexo, el Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada (Conesup) no ha recabado, sistematizado ni divulgado información al público sobre las características y desempeño de las instituciones. Tampoco conoce información básica sobre las poblaciones estudiantiles de los centros que fiscaliza: datos sociodemográficos, matrícula, deserción, rendimiento o graduación.

El Conesup no se ha interesado en medir los resultados de aprendizaje de los alumnos: lo que ellos saben, son capaces de hacer y pueden demostrar como resultado de haber completado o participado en un programa académico.

A las universidades no se les ha requerido plantear en sus diseños curriculares la evaluación por resultados de aprendizaje que sean observables, medibles y demostrables. No se les ha solicitado indicar los mecanismos con los que evalúan el perfil de salida de sus graduandos, ni cómo utilizan los resultados para plantear modificaciones a las carreras.

El Conesup tampoco realiza análisis sobre las tarifas de la educación superior por carreras y grados, comparaciones con las tarifas de la educación privada en primaria y secundaria, investigaciones de las tarifas de la educación superior privada en otros países de renta similar, ni comparaciones con los costos por carreras y grados de la educación superior estatal; por lo que no tiene criterio alguno para determinar la razonabilidad de las tarifas que autoriza o desautoriza, más allá de los aumentos por inflación según el índice de precios al consumidor (IPC).

El control de las tarifas lo realiza sin criterio técnico, como lo apunta la misma Contraloría, lo que restringe los niveles de inversión en la educación superior privada y, consecuentemente, genera problemas en la calidad del servicio educativo que se ofrece.

El Conesup no conoce ni efectúa estudios sobre los procesos de admisión de estudiantes, de los perfiles y el desempeño del personal docente, así como tampoco sobre infraestructura física, vida estudiantil, recursos didácticos, las acciones de internacionalización, las iniciativas de innovación, las relaciones de las universidades con el mundo del trabajo, los proyectos de investigación, acción social y extensión ni sobre muchos otros aspectos de interés nacional e internacional.

Tampoco encuesta a los empleadores, los estudiantes, los profesores ni el personal administrativo, quienes son los que más insumos podrían ofrecer con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las universidades.

Si tan solo el CONESUP se dedicara a medir y a reportar estos indicadores y publicarlos para que los estudiantes, padres de familia, empresarios y legisladores pudieran tomar mejores decisiones, la calidad, la transparencia y la rendición de cuentas del sistema de educación superior privada mejorarían, sin la necesidad de imponer trabas burocráticas que rayan en la violación de los derechos de enseñanza y de empresa.

Publicado en La Nación el 12 de mayo de 2016

CONESUP y diversidad

Las personas somos diferentes en razón de nuestra herencia, intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, grupo social de procedencia, sexo, experiencias de vida, capacidades sensoriales, motrices o psíquicas; lengua, e ideología, entre otras características.  La diferencia en sí enriquece la vida humana y genera complementariedad, por lo que pretender ofrecer carreras universitarias iguales para seres humanos diferentes genera desigualdad —falta de equidad e injusticia social— y produce un sistema educativo verdaderamente empobrecedor.
Las universidades deben fomentar el respeto por la diferencia y el saber convivir con los demás, generando espacios de inclusión, ofreciendo servicios estudiantiles en apoyo a las distintas poblaciones y aprovechando la diversidad existente como elemento formativo de los individuos, de manera que se parta de esa diversidad para construir, en cada uno y en su conjunto, hasta el máximo de sus posibilidades.

Las visiones de “talla única” en el diseño curricular no permiten la atención a la diversidad. El Convenio de Nomenclatura de Grados y Títulos de la Educación Superior Estatal —actualizada por última vez en 2004 y homologada por el CONESUP para las universidades privadas en 2005— no tipifica las carreras de educación técnica superior, no hace referencia a las carreras en ambientes virtuales, no establece los caminos de progresión y salidas laterales entre niveles educativos de tal manera que se constituya la plena articulación entre grados académicos, y es ambigua en la definición de horas lectivas totales por grado académico, lo que ha permitido la competencia entre universidades privadas basándose en la corta duración de sus planes de estudios. Las universidades privadas requieren una nomenclatura de grados y títulos moderna, integral, clara y concisa, análoga con otros marcos de referencias de grados y títulos a nivel mundial, que promueva la diversidad curricular, sin sacrificar los altos estándares de salida esperados y que esté acorde con los tiempos.
La normativa actual del CONESUP no fomenta la atención a la diversidad, por lo que se dificulta la incorporación de elementos de flexibilidad en el currículum y, en cambio, permite a los funcionarios prescribir, con un altísimo nivel de subjetividad y sin necesidad de justificación técnica, los cursos que las carreras universitarias obligatoriamente tienen y no tienen que incluir.
Adicionalmente, una ley también debe asegurar que los planes de estudios en la educación superior estén actualizados. La reforma de ley del Poder Ejecutivo plantea la obligatoriedad de que las universidades actualicen sus planes de estudio con antigüedad mayor a cinco años, una meta muy deseable, pero logísticamente inviable. A razón de 1.741 carreras autorizadas, y un 85% con antigüedad mayor a cinco años, el CONESUP tendría que dar trámite a la modificación de 1.480 carreras tan pronto entre en vigencia la ley, a razón de 493 en los próximos tres años.

Publicado el 4 de mayo de 2015 en el Periódico La República.

Acceso a la educación y CONESUP

Un sistema universitario de calidad vela por la equidad en el acceso a la educación superior y contribuye con las metas nacionales de reducción del desempleo y la pobreza. Uno de los mayores desafíos del sector universitario en Costa Rica es garantizar el derecho a la educación, para reducir la desigualdad y promover la justicia social. Sin una democratización del acceso a este nivel educativo, no se puede garantizar una sociedad en donde la trayectoria de vida de las personas no esté determinada por las condiciones sociales de origen.

El Estado debe estimular la participación de los alumnos en la educación superior para aumentar sus años de escolaridad. Los estudiantes que asisten a las universidades obtienen una amplia gama de beneficios financieros y personales. Asimismo, los contribuyentes y la sociedad en su conjunto derivan una multitud de beneficios directos e indirectos, cuando los ciudadanos tienen acceso a la educación superior. Existe una correlación entre los años de escolaridad y los ingresos devengados por las personas. La totalidad de los costos asociados con la educación superior privada se recuperan en un periodo relativamente corto.

Además, a mayor número de graduados universitarios, más bajas son las tasas de desempleo y pobreza; mayores las contribuciones tributarias; menor la demanda sobre los sistemas de asistencia social; menores los índices de encarcelamiento; y más altos los niveles de participación cívica, incluyendo mayores índices de voluntariado, votación y donaciones de sangre. La educación superior igualmente fomenta mayores niveles de consumo y más emprendimientos, lo que a su vez impulsa el bienestar económico y social del país, y forma pueblos más solidarios, democráticos y pacíficos. En consecuencia, las tasas desiguales de participación en la educación superior en los diferentes segmentos de la sociedad deberían ser motivo de preocupación no solo de las personas directamente afectadas, sino también de la sociedad en general.

Si bien podría pensarse que el derecho a la educación superior en nuestro país se encuentra garantizado por la educación superior estatal, las universidades públicas no cuentan con la capacidad para recibir a todos los estudiantes que desean cursar una carrera universitaria. Lo que aun es más preocupante es que el Estado de la Educación (2013) confirma que la educación superior presenta un claro sesgo en su composición socioeconómica hacia los sectores de clase media y alta.

En contraste, un 32 % de la población estudiantil de las universidades privadas, unos 32.796 alumnos, provienen de los primeros tres quintiles de ingreso per cápita, por lo que deben endeudarse y trabajar para poder estudiar. Ni la Ley de CONESUP, ni su reforma, contemplan mecanismos para apoyar financieramente a esta población o aumentar su participación en la educación superior.

Publicado en el Periódico La República el 29 de abril.

Proyecto de Ley de la Secretaría de Educación Superior Privada

Proyecto de Ley de la Secretaría de Educación Superior Privada primer borrador 

Razones para un posgrado

Existen muy buenas razones para querer proseguir estudios de posgrado. Un estudio efectuado por la Ulacit entre su población de egresados demuestra que la diferencia entre el ingreso mensual que devengan los graduados de bachillerato en distintas disciplinas y los que obtienen el grado de maestría, es de medio millón de colones, en promedio. 

Este estudio es consistente con otros a nivel mundial, como el GMAC Global MBA Survey 2006 Comprehensive Report, que demuestran que los graduados de posgrado reciben mejor compensación salarial.

El mejoramiento salarial no es la única razón por la cual debería optar por estudios de maestría, especialidades y doctorados. Satisfacer su curiosidad intelectual, actualizarse en su campo, diversificar sus competencias laborales para mejorar sus niveles de empleabilidad o poder asumir responsabilidades que le generen mayor satisfacción, son otros de los factores de motivación, sobre todo porque son inversiones, en tiempo y dinero, que se recuperan a muy corto plazo.

Otra motivación es realizar la transición hacia otra profesión por deseo o necesidad, por lo que un periodista podría convertirse en mercadólogo, o un ingeniero electrónico, en emprendedor.

Con un posgrado de calidad en cualquier disciplina, el graduado tendrá más posibilidades de realizar funciones gerenciales que ofrecen mayor flexibilidad en el trabajo, retos más interesantes, y beneficios complementarios, como la posibilidad de viajar, de capacitarse o de conocer a personas importantes.

Los beneficios de cursar estudios de posgrado no son únicamente individuales, sino sociales. Para encontrar respuestas a los retos del siglo XXI, asegurar el bienestar social y mejorar la posición de liderazgo intelectual de Costa Rica en la economía del conocimiento global, se requiere una fuerza laboral altamente calificada, creativa e innovadora.

Publicado en el Periódico El Financiero el 19 de abril de 2015.

Internacionalización y CONESUP

Para impulsar su calidad y prestigio, las universidades costarricenses deben participar de los procesos de internacionalización de la educación superior: la movilidad académica de estudiantes, profesores e investigadores; la transnacionalización de programas académicos y la oferta de carreras de título doble o conjunto; el establecimiento de sucursales o sedes de universidades en el exterior; la creación de centros regionales de educación; la inclusión de la dimensión intercultural dentro del currículum y el proceso de enseñanza-aprendizaje; y los proyectos de investigación y redes internacionales, entre otros.

Múltiples estudios han demostrado que los alumnos están cada vez más interesados en cursar su carrera universitaria en un país, otra en un segundo país, luego conseguir una pasantía o empleo en un tercero y hasta en un cuarto país, para regresar, 8 a 12 años después, a su país de origen. Ya no predominan los procesos de “fuga o ganancia de cerebros”, sino los de “entrenamiento de cerebros”.

Países desarrollados como Canadá, Australia, Inglaterra, Singapur y Corea del Sur, invierten en grandes campañas de promoción para atraer a las mentes más brillantes para estudiar y trabajar en sus universidades, con el objetivo de impulsar las agendas nacionales en innovación, emprendimiento e investigación. La creación de centros regionales de educación, o “hubs”, ha sido una estrategia de desarrollo utilizada en los Emiratos Árabes, Bahréin, Malasia y Qatar.

En América, Panamá fundó la Ciudad del Saber para atraer, con fuertes incentivos, a instituciones académicas y de investigación locales e internacionales, así como a empresas innovadoras y organizaciones internacionales y de desarrollo, para crear una plataforma de gestión del conocimiento y así potenciar la integración, el trabajo dinámico en redes y la fusión de esfuerzos con el fin de facilitar los procesos de transferencia hacia el entorno.

Si bien es cierto que la educación transfronteriza se ha convertido en piedra angular de las estrategias de desarrollo de los países para atraer y retener a los trabajadores del conocimiento, existen retos importantes que atender, como son las fábricas de títulos, los molinos de acreditación (credenciales falsos de programas e instituciones) e instituciones “fantasmas” no reguladas.

Ante estos nuevos acontecimientos de dimensiones internacionales, interculturales y globales, la educación superior costarricense debe ser proactiva, responsable e innovadora. La legislación debe favorecer la internacionalización de la educación superior privada como medio de desarrollo nacional y erradicar la titulación ilegítima y establecer reglas del juego para permitir a las universidades locales competir, bajo igualdad de términos, contra otras instituciones locales y las universidades extranjeras.

El CONESUP trunca la movilidad de estudiantes, docentes, programas académicos e instituciones; desestimula la adopción de estándares curriculares internacionales en los planes de estudios; se desentiende de los procesos de clasificación y registro estadístico del desempeño de las instituciones; y no ha sido capaz de cerrar fábricas de títulos locales ni de regular instituciones extranjeras que imparten lecciones en hoteles y urbanizaciones residenciales, al margen de la ley. Su incapacidad tiene que más que ver con su limitada visión de la labor tutelar que debe ejercer sobre el sistema universitario privado, que con la insuficiencia de recursos humanos y materiales.

Publicado en La República el 6 de abril de 2015.

Costa Rica como hub educativo mundial

Por sus logros en educación, Costa Rica es el país latinoamericano llamado a ser líder en la atracción de estudiantes internacionales, y así aumentar la inversión extranjera directa, retener a los estudiantes nacionales talentosos, construir una reputación regional por la calidad de los programas académicos formales y de las oportunidades de educación continua, y así fortalecer una economía basada en el conocimiento.

La participación de las instituciones de educación superior privada en la creación de un hub educativo es esencial: este sector ha contribuido a mejorar la cobertura de la educación superior en todo el territorio, ofreciendo una oferta extensa y variada a un 52% de la población estudiantil en edades de 18 a 24 años.  Además, es el sector con mayor crecimiento: de 1995 a 2011, el número de diplomas se multiplicó tres veces en la educación superior total, pero 5,6 veces en el sector privado. 

Siguen existiendo retos en la educación superior privada, que son similares a los de la educación estatal. Aún no existe un plan de educación superior en línea con las aspiraciones de desarrollo nacional que defina metas, presupuestos, ni políticas públicas de coordinación y articulación entre sectores público y privado. Por otra parte, persisten problemas de acceso a la educación superior por parte de poblaciones de menores ingresos.

En ninguno de los dos sectores existen indicadores de gestión públicamente disponibles para que un ciudadano pueda evaluar la calidad del servicio educativo: en el sector privado, el CONESUP no se ha preocupado por recoger un solo índice más allá del número de títulos universitarios otorgados y las carreras en las que se otorgaron.  En el sector público, y a pesar de contar con miles de millones en presupuestos para la investigación, las universidades no divulgan cuánto nos cuesta a los contribuyentes educar a cada alumno, ni tampoco indican cuánto tiempo demoran en graduarse. 

En ambos sectores es difícil distinguir entre la calidad de las instituciones educativas y su oferta académica, en ausencia de indicadores de gestión.  El único ente que recopila alguna información es el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), pero solo el 5,6% de las carreras del país están acreditadas y la información no está públicamente disponible como para comparar entre instituciones.   Por último, la oferta académica no refleja innovación, como bien apunta el Estado de la Educación en su último informe. 

Por estas razones, el Gobierno tendría que abocarse a diseñar un Plan Nacional de Educación Superior, impulsar un sistema tecnológico que recoja los indicadores de gestión principales bajo los cuales se vaya a evaluar el avance de ese Plan, asegurarse que los indicadores reportados sean fidedignos y clasificar a las instituciones, según los resultados.  Por último, debería apoyar económicamente a los estudiantes de bajos ingresos, en las instituciones de mayor reputación según el ranking, sean públicas o privadas.

¿Se justifica la desigualdad salarial?

Según la Organización Internacional de Trabajo, sigue perpetuándose la desigualdad de ingresos entre hombres y mujeres en Costa Rica.  Las diferencias salariales bien podrían deberse a prejuicios y prácticas discriminatorias, como cuando se remunera a hombres y mujeres de forma distinta a pesar de trabajar en puestos similares, o cuando se crean diferentes denominaciones de los puestos para ocupaciones idénticas o similares.

También son discriminatorias las prácticas que deprecian las calificaciones y responsabilidades relacionadas con ocupaciones femeninas, o las que aplican diferentes métodos de evaluación de los puestos de trabajo, sistemas de clasificación de puestos o sistemas de remuneración, según los ocupen hombres o mujeres. La discriminación en la remuneración solo puede ser explicada en función del sexo de la persona, y no como resultado del desempeño de la persona en su trabajo. 

Inciden, por ejemplo, la edad, el nivel educativo, la situación familiar, la experiencia en el mercado laboral, las interrupciones en la carrera laboral y la antigüedad en el empleo.  En la desigualdad salarial también influyen el tipo de jornada, tipo de trabajo, tipo de industria,  situación laboral, perspectivas de carrera, condiciones de trabajo y otros.


Los hombres escogen ejercer profesiones que simplemente pagan mejor, lo que se evidencia en el porcentaje de hombres que optan por carreras ingenieriles y económicas, bien remuneradas, y en el porcentaje de mujeres que optan por vincularse a la educación y la salud, profesiones peor remuneradas, pero que permiten compatibilizar su trabajo como madres y esposas.

Sin embargo, no se puede desconocer la carga cultural y social que incide sobre las preferencias de las mujeres y los hombres en la escogencia de determinados puestos, en una preservación de los roles y estereotipos de género derivados de visiones tradicionales de la división sexual del trabajo.  La elección de profesión también se toma en contextos de culturas organizacionales con valores masculinos, como lo son, por ejemplo, los requisitos de disponibilidad plena, presencialidad o movilidad, aún cuando no se relacionen con el objetivo de productividad.

Muchos hombres laboran en trabajos peligrosos, estresantes, incómodos, aislados y geográficamente distantes, y durante más horas, en fines de semana y noches, por lo que ganan más.  

Además, típicamente buscan profesiones bien remuneradas, como primera prioridad, cuando las mujeres optan por aquellas con jornadas laborales reducidas, próximas al hogar, y que generan satisfacciones personales, mayor autonomía y seguridad.Lo que también es cierto es que todas las diferencias salariales no obedecen a prácticas discriminatorias.  

Claro está que las brechas salariales también obedecen a tipos de ocupaciones, ramas de actividad, características personales, laborales, las normas sociales y tradiciones, y los contextos institucionales.


Publicado en La República el 9 de marzo de 2015.