La educación superior en Costa Rica: Sus universidades y estudiantes

Encuentre la tesis doctoral de Silvia Castro titulada Higher Education in Costa Rica: Its Universities and Students aquí.

Abstract:  Multiple efforts have been undertaken around the world to describe and categorize universities and systems of higher education, in the understanding that knowledge about these institutions can inform interventions which can improve educational quality and efficiency, while helping consumers -- students, parents, employers, and governments -- make informed choices. Typologies are particularly vital in countries like Costa Rica, where little is known about the one-hundred and twenty institutions, give or take, that operate within its boundaries, and where issues regarding quality, access, and funding need to be addressed more assertively. This dissertation provides a systematic description of universities in Costa Rica and the students who enroll in them. In addition to establishing the groundwork for a general-purpose typology, it answers two research questions: Are there differences in the characteristics of universities by type? And are there any differences in the characteristics of students by institutional type? This study employed a mixed-methods approach. In the first stage of the study, information was collected on institutions using secondary research. Institutions were classified into seven categories, according to their type, and then compared. In the second stage, 1,138 undergraduate students at fifteen institutions were surveyed about their demographic background, socioeconomic status, academic preparation, and motives for college choice. The study confirmed that there are numerous differences in the characteristics of universities by type, beyond their size and nature of their programs, as well as differences in the characteristics of students by institutional type. The implications of these findings for public policy are discussed.

¿Quién debe pagar por la educación?

¿Quién debe pagar por la educación? Publicado por Francisco Marmolejo, en The Chronicle of Higher Education, el 10/23/11.

Prejuicio infundado, escrito por Silvia Castro para La Nación, el 14/10/03.


"...Propongo otra hipótesis: las universidades privadas no invierten en la investigación, no por preferir lucrar, sino porque no cuentan con financiamiento suficiente para generar investigaciones que impulsen un salto cualitativo en el desarrollo nacional. Podríamos probar la validez de esta aseveración si a las universidades privadas se nos permitiera licitar por proyectos de investigación financiados con fondos estatales, en igualdad de condiciones. Estoy segura de que los directivos de algunas universidades privadas estaríamos en capacidad de ofrecer una administración más ágil, eficiente y transparente de los recursos y superar los resultados esperados. Doña Yamileth: ¿acepta el reto? ..."

Otro prejuicio infundado, escrito por Silvia Castro para La Nación, el 31 de octubre de 2003.

"...Si no fue esa su intención, quizás su aseveración solo afecta a los emprendedores que han prosperado, los que, con inteligencia y coraje de hierro han forjado empresas que emplean a miles de las familias costarricenses y que contribuyen al progreso socioeconómico del país con sus impuestos y servicios. ¿Quiénes, entonces, son los altruistas de este país? Por su afirmación, asumo que serán los que pretenden emplearse en las instituciones estatales, que son las únicas que sí arriesgan su existencia para servir al prójimo, a costas de los que tenemos que pagar la factura..." 

Debate: ¿Hacen buen uso las universidades públicas de los fondos estatales que reciben?

No hay unidad en el sistema de educación superior, publicado por Silvia Castro, en La Nación, el 19/05/09.
Fondos públicos y universidades privadas, publicado por Ivan Molina en La Nación, el 22/05/09.
Entrevista de Silvia Castro con Amelia Rueda sobre el financiamiento de la educación superior, el 24/05/09.
Fondo concursable sobre educación, publicado por Isabel Román y Miguel Gutiérrez en La Nación, el 25/05/2009.
Sobre la rendición de cuentas de las universidades, publicado por Silvia Castro, en La Nación, el 27/05/09.
Más allá de lo público y lo privado, publicado por Silvia Castro, en La Nación, el 01/06/09
Rendición de cuentas cotidiana, publicado por Francisco Sancho del Consejo Universitario de la Universidad Nacional, en La Nación, el 04/06/09.
Rendición de cuentas y graduados universitarios, publicado por Silvia Castro en La Nación, el 10/06/09.
Políticas públicas en educación superior , publicado en La Nación y en el Instituto Libertad y Progreso por Silvia Castro, el 12/06/10.
Instituciones y empresas, publicado en La Nación por Iván Molina, el 13/06/09.
¿Existe un sistema universitario? publicado por Rodrigo Arias, Presidente de CONARE, en La Nación el 16/06/09.
Educación superior, razón y persuasión, publicado en La Nación, por Silvia Castro, el 23/06/09.
Una sola educación superior en Costa Rica, publicado por Alexander Mora, Presidente de CAMTIC, en La Nación, el 29/06/09.
Cálculos e intereses, publicado en La Nación el 14/06/10, por Iván Molina.
Entrevista radial en ONDA UNED sobre el financiamiento de la educación superior, el 07/06/10.
No pido que me crean. Costa Rica: La Nación, publicado en La Nación, por Silvia Castro, el 30/06/10.
Transparencias y preguntas. Costa Rica: La Nación, publicado en La Nación, por Iván Molina, el 04/07/10.
U's públicas para los de más ingreso, publicado en El Financiero por Sergio Morales, el 11/09/11.
Financiamiento estatal a universidades: Un Hood Robin, publicado en el Blog por La Libre, por Juan Carlos Hidalgo.
Universidades públicas: echar agua en un canasto, publicado por Thelmo Vargas en La Nación, el 5 de octubre de 2011.

Debate: ¿Se debería cobrar impuestos a los estudiantes de la educación superior privada?

Con la educación no se juega, publicado en La República por Tomás Nassar, el 23/12/10.

Impuesto a la educación privada: Un tributo a la ineficiencia.  Publicado en el Infiero en Costa Rica por el Chamuko, en enero de 2011.

Impuesto de ventas y educación superior privada, publicado en La Nación, por Silvia Castro, el 02/01/11.

Para todos es conocido que la educación privada genera enormes beneficios sociales, razón por la cual en países más desarrollados los desembolsos que realizan las familias para pagar la educación privada son deducibles del impuesto sobre la renta.

Estimulan así a la educación privada porque saben que invertir en educación reduce la dependencia de los ciudadanos sobre los recursos financieros del Estado, genera mayores ingresos para el erario público y crea incrementos sustanciales en la productividad y la flexibilidad de la fuerza laboral.

También fomenta mayores niveles de consumo y más emprendimientos, lo que a su vez impulsa el bienestar económico y social. Como si fuera poco, más educación forma pueblos más solidarios, democráticos y pacíficos.

Lograr todos estos beneficios sin tener que pagar por ello es la razón principal por la cual la educación privada merece el estímulo real del Estado, tal y como lo establece nuestra Constitución Política.

Sin embargo, el Ministro de Hacienda pretende desestimular la educación privada, al obligar a las familias a pagar un ¡impuesto de ventas! Tras de que no se benefician de la educación pública, por la que ya pagan con sus impuestos, ahora tendrán que pagar un 15% más por la educación privada que reciben sus hijos.

Propuesta sin sentido. Este tributo simplemente no puede ser aprobado, porque desestimulará el acceso a la educación. Con más de 100.000 alumnos en la educación superior privada, esta situación es insostenible socialmente al no existir suficientes cupos para recibir a más alumnos en la universidad pública.

La propuesta de Hacienda no tiene sentido financiero si el propósito es paliar el déficit fiscal, puesto que lo que podría recaudarse con esta injusta carga obligaría a tener que invertirse en ampliar los cupos en la educación pública, alternativa obviamente mucho más costosa.

Quienes logren mantenerse en el sistema privado tendrán que matricular menos materias, por lo que los tiempos de graduación aumentarán, en detrimento de los requerimientos del país que urge de más y mejores graduados en el menor tiempo posible, y de las necesidades de las familias por generar mayores ingresos económicos a corto plazo.

Si las familias más adineradas pueden continuar beneficiándose de la educación privada, y hasta disfrutar de fuertes subsidios estatales en la educación superior pública, los únicos perjudicados con la decisión son las familias de menos recursos. ¿En dónde queda entonces la justicia social? ¿Quién responderá, entonces, por los bajos salarios de estos individuos en un futuro cercano? ¿Por sus niveles de desempleo, su poca capacidad de ahorro y el deterioro general en su calidad de vida?

Para todos es claro que la sociedad disfruta de los beneficios provenientes de la conducta de individuos que buscan invertir en la educación con el propósito de mejorar su condición económica y social. Por ello, deseo instar a todas las instituciones de educación privada en todos sus niveles y modalidades, a sus alumnos, a las cámaras empresariales y colegios profesionales, a CINDE y a todos los ciudadanos responsables, a pronunciarse en contra de este nuevo tributo, que va en contra de la clase media de nuestro país.

Impuestos a la educación: Impuestos a los derechos humanos, publicado por Albán Bonilla, en El Semanario, el 01/06/11.

Debate:¿Quién es responsable de la situación de la educación universitaria actual?

Educación superior: ¿A quién se debe culpar? publicado en La Nación por Silvia Castro, el 09/03/08.

Debate: ¿Cómo se debería enseñar a los jóvenes de hoy?

Enseñar a innovar, publicado en La República por Silvia Castro el 8/08/11.

La creatividad es el origen del progreso humano. Las culturas, con sus tradiciones, idiomas, valores, herramientas y hallazgos científicos, han sido el resultado de la inventiva humana, por lo que las contribuciones de las personas imaginativas en los procesos de descubrimiento e invención son imprescindibles para la supervivencia de la humanidad. La innovación cobra aún mayor importancia en la era de la globalización y el conocimiento. Por su capacidad de proponer ideas, evocar nuevas formas de pensar y llegar a respuestas inesperadas, los países más creativos logran producir y vender más nuevos productos, servicios y tecnologías. Por su disposición de pensar abierta y flexiblemente, logran generar respuestas ingeniosas a problemas complejos y superar obstáculos formidables.

El estimular la creatividad en los jóvenes, apoyar y reconocer sus iniciativas innovadoras es un imperativo nacional, mas poco se ha avanzado en ese sentido. Algunos asumen que la creatividad es un talento con el que se nace, por lo que no se puede estimular. Otros no la fomentan porque no sabrían cómo, sienten que no les corresponde hacerlo o porque el esfuerzo adicional no sería públicamente reconocido ni recompensado e, incluso, podría ser hasta mal recibido. 

Por suerte, sí se puede lograr que los muchachos piensen y se comporten de forma más imaginativa. Se les pueden modelar conductas y disposiciones, por ejemplo, para plantear preguntas poco esperadas, anticipar tendencias en situaciones ambiguas y proponer soluciones novedosas. 

Se les puede enseñar a ser valientes y perseverantes ante la frustración y la injusticia, a defender su derecho de pensar de forma distinta y a retardar su gratificación para cosechar los beneficios de su esfuerzo a largo plazo, todas cualidades de las personas creativas.

Hoy se sabe que la creatividad es el resultado de la interacción entre factores genéticos y ambientales, y que ciertos entornos (familiares, educativos o laborales, por ejemplo) los estimulan. Múltiples estudios empíricos demuestran que las mentes creativas se desarrollan en ambientes abiertos, libres de opresión y exclusión, ricos en oportunidades culturales y recursos físicos, donde se motiva a las personas a jugar, experimentar y a crear, a asumir riesgos, a esforzarse por pensar de formas poco tradicionales, y a ser tolerantes ante las ideas y puntos de vista inusuales. 

Son ambientes propicios para fomentar la creatividad los que brindan a las personas ocasiones para establecer sus propias metas, reglas y métodos, los que proveen múltiples incentivos y el reconocimiento social por adoptar conductas creativas. 

Las actividades pedagógicas deben fomentar el descubrimiento, ser culturalmente auténticas y proveer a los alumnos con oportunidades para poner en práctica sus propias ideas y cometer errores sin temor, elevando así su nivel de motivación, autoestima y resultados de aprendizaje. Los alumnos deben dedicar tiempo, no a recordar respuestas a posibles preguntas de un examen, sino a leer, investigar, escribir, plantear proyectos y diseñar productos que vengan a solventar problemas o necesidades que ellos mismos diagnostiquen en su entorno. Luego, deben trabajar de forma colaborativa con pares, profesores y miembros de la comunidad, en su solución, lo que les permitirá desarrollar destrezas avanzadas de pensamiento, comunicación, interacción social y uso de herramientas tecnológicas. 

Las personas que son reconocidas por su originalidad, que no son penalizadas por sus errores y que están dispuestas a defender e implementar ideas poco populares serán las artífices del futuro, por lo que el entusiasmo por innovar y contribuir con el progreso humano debe triunfar sobre la desidia, la incompetencia, el prejuicio y la envidia. 

Se debe fomentar la innovación y enseñar a los alumnos a convertirse en personas creativas, y hacer oídos sordos a los que aboguen por mantener el statu quo, escudándose en tabúes y normas burocráticas. Sus iniciativas de innovar en el aula no deben esperar. 

Enseñanza para la comprensión, material audiovisual por Silvia Castro.

Aburrimiento escolar, publicado en La Nación por Víctor Buján, el 06/08/11.

Homo zappiens, publicado en La Nación por Leonora Badilla, el 05/08/09.

Nativos digitales e ignorantes analógicos, publicado en La Nación, por Clotilde Fonseca, el 25/09/10.

Innovación y filosofía, publicado en La Nación por Santiago Montenegro, el 27/10/09.

Educación Sexual, publicado en La Nación, por Silvia Castro, el 23/07/02.

Pensamiento Crítico, publicado en La Nación, por Silvia Castro, el 22/07/1999.

Mis alumnos de Pensamiento Crítico llegan demasiado tarde, y no me refiero solamente a su crónica impuntualidad a clases, arraigada a su naturaleza como nombre y apellido. Llegan tarde porque, como estudiantes universitarios, ya deberían saber que Haití se encuentra en el Caribe y no en África, que a Albert Einstein se le atribuye la Teoría de la Relatividad y no la Ley de la Gravedad, que la racionalización tiene más que ver con la razón que con lo que pasa en las tardes cuando cortan el agua.

La mayoría de mis alumnos, 432 jóvenes provenientes de escuelas privadas y públicas, urbanas y rurales, no cuentan con los conocimientos básicos de cultura general, con particular debilidad en la geografía, la política, el arte, la filosofía, y las ciencias naturales; mucho menos han desarrollado su capacidad de razonar ni de evaluar ideas para emitir su propio criterio.

"Enzallos". Entonces, si la mayoría de estos graduados del examen de bachillerato no adquirieron una cultura general ni tampoco desarrollaron sus habilidades de juzgar, evaluar y criticar, ¿qué es lo que pretendía evaluar el examen? Quizás el Ministerio de Educación podría fijarse un objetivo más alcanzable, ¿cómo una redacción y ortografía adecuadas? Así, tal vez yo no tendría que estar corrigiendo "enzallos".

O, a lo mejor tiene que ver con los valores del estudiante que egresa del colegio, con el tipo de alumno que, en lugar de reclamar su derecho a recibir una educación que cultive su mente para llegar a ser un pensante autónomo y creativo, realiza manifestaciones frente al MEP para proteger los derechos de aquellos que no logran el promedio mínimo de 70, alegando que se les restringe el acceso a la universidad.

"Me viene flojo". Ante la pregunta, "¿Bajo qué razonamiento defiende su actitud facilista?", estos jóvenes de la Generación Probablemente responderían como lo hace el nuevo eslogan de los jeans Lee que patéticamente enaltece la indiferencia y cortoplacismo: "Me viene flojo".

Nuestra obligación como sociedad democrática es una: asegurarnos de que nuestra juventud reciba una educación significativa, práctica e integral. Los profesores de primaria y secundaria deben fomentar la toma de decisiones ofreciendo oportunidades para escoger; enseñar a sus alumnos las destrezas inferenciales como la de sintetizar y analizar, y dejar de priorizar la memorización y el dictado; formar en disciplina, como lo es la puntualidad; formar en valores a través de la exigencia, motivándoles a trabajar duro para lograr sus metas. Los medios de comunicación tienen la obligación de fomentar valores que contribuyan a la formación de nuestra juventud. Costa Rica necesita de personas mentalmente independientes, críticas, que puedan erradicar la indiferencia y el prejuicio, y que puedan liderar a nuestro país en el próximo milenio.

Debate: ¿Son los estudios generales necesarios en la formación universitaria?

El ser o no ser de los estudios generales, publicado en La Nación por Silvia Castro, el 10/02/11.

En el New York Times, Stanley Fish, profesor de Derecho de la Universidad Internacional de la Florida, refutó los argumentos de Anthony Kronman, profesor de la Universidad de Yale, quien sostenía que el estudio de las humanidades y la discusión sobre el propósito de la existencia humana, deberían ocupar un lugar privilegiado en la educación superior.

Decía Fish: “Suena bien, pero tengo mis dudas. ¿Realmente funciona de esa manera? ¿Ennoblecen las humanidades? Y en ese caso, el salvarnos ¿es asunto de las humanidades, o de cualquier otra área de estudio académico? La respuesta en ambos casos, pienso yo, es no'Los profesores de literatura y filosofía son competentes en un temática, no en un ministerio. No es asunto de las humanidades salvarnos'.¿Qué es entonces lo que hacen? No hacen nada, si por “hacer” se entiende tener algún efecto sobre el mundo. Y si no tienen ningún efecto sobre el mundo, no pueden justificarse salvo en relación al placer que le dan a aquellos que las disfrutan”.

¿Por qué se enseñan las humanidades y otros cursos de Estudios Generales en las carreras de grado? En realidad, ¿promueven las facultades morales e intelectuales de los estudiantes? ¿Cómo sabemos con certeza si, según Fish, no podemos ver los “efectos en el mundo”? Aún más, ¿por qué se requieren cursos sin pertinencia temática o utilidad vocacional si los estudiantes se matriculan en las universidades para mejorar sus oportunidades de empleo, no para tomar conciencia de los logros pasados de la humanidad ni de sus responsabilidades cívicas? Esto hace que la educación superior sea innecesariamente costosa, amplía la duración de los programas, y ocupan espacio que podrían ocupar otros cursos importantes de la especialidad. La educación general, dicen los detractores, debería dejarse en su lugar: en las escuelas secundarias.

Estudios necesarios. Mi respuesta a todos aquellos como Stanley Fish es que los Estudios Generales deben incorporarse en todas las carreras de grado de las universidades en Costa Rica y el mundo. La educación interdisciplinaria que conllevan los Estudios Generales ofrece a los individuos múltiples lentes desde los cuales pueden analizar problemas complejos y un repertorio más extenso de herramientas cognitivas para llegar a mejores soluciones. También les brinda la oportunidad para correlacionar, compartir y reconstruir el conocimiento, conforme las fronteras entre disciplinas se borran y una comprensión más holística de la experiencia humana comienza a surgir.

Y mientras los “efectos en el mundo” de enseñar a otros a actuar como solucionadores de problemas informados, flexibles y éticos no son siempre aparentes en el corto plazo, bastaría con estudiar las razones por las cuales los ciudadanos de las naciones educadas con programas de Estudios Generales rigurosos cuentan con mayores facultades intelectuales, palpables en el liderazgo de sus universidades, sus descubrimientos científicos, sus innovaciones creativas, su espíritu emprendedor, la prosperidad económica, y la producción y el consumo de productos culturales, tales como libros, museos, teatros y demás.

Aun así, y en reconocimiento al argumento de Stanley Fish, todavía queda mucho por hacer para infundir facultades morales, y ciertamente, el cuerpo docente en los departamentos de Filosofía, Psicología, Literatura y Teología son algunos de los especialistas mejor equipados para ayudar a las universidades a alcanzar este cometido.

Los alumnos pueden beneficiarse de una educación interdisciplinaria ahora más que nunca, no solo para alfabetizarse culturalmente o para asumir sus responsabilidades cívicas, sino para atender su preocupación más inmediata: la de vivir prósperamente. Adquirir conocimientos y destrezas en una sola disciplina, son importantes resultados de aprendizaje de la educación superior, pero no garantizan el éxito en los ambientes laborales del siglo XXI.

Excesiva especialización. Tradicionalmente, la especialización se ha valorado entre los académicos universitarios alrededor del mundo como un resultado de las influencias poscoloniales. Los programas universitarios han sido altamente especializados, y hasta los sistemas de educación secundaria han encaminado a los estudiantes hacia campos académicos o técnicos. La expectativa es que cuanto más educadas sean las personas, más especializadas serán.

Sin embargo, la globalización reta el concepto de especialización. Las personas deben ser versátiles y poseer destrezas avanzadas de pensamiento, comunicación y aprendizaje a lo largo de la vida. Necesitan participar en programas de especialización a corto plazo, según las necesidades y demandas cambiantes de una compañía.

Existe una demanda por realizar tareas especializadas, no por personas especializadas. Los individuos necesitan trabajar en equipos interdisciplinarios y a través de las disciplinas.

Se espera de ellos puedan cambiar de empleo y profesión en múltiples ocasiones a lo largo del tiempo, por lo que preparar a los estudiantes para una ocupación específica, con la excepción de ciertas carreras tales como la Medicina, podría no ser muy útil en el corto plazo. ¿Qué implicaciones tienen estos cambios en los contextos laborales sobre la educación superior?

Las carreras de grado deben fortalecer el componente de Estudios Generales para fortalecer las habilidades de los alumnos para pensar de manera crítica y creativa; para comunicarse de forma oral, visual y por escrito, en dos o más idiomas; para utilizar adecuadamente la información y la tecnología; para actuar éticamente; y autorregularse.

Los Estudios Generales no necesitan aumentar el costo de la educación, ampliando la duración de los programas u ocupar el lugar de cursos de especialidad. Los cursos más especializados deberían ofrecerse en niveles educativos consiguientes y los cursos de educación general impartidos a nivel de bachillerato universitario. Los costos de no ofrecer una educación general en la formación universitaria es, sin duda, un mayor precio que pagar.

Enseñar solamente conocimientos y destrezas de una sola disciplina no asegura la realización humana y ciertamente no prepara a los estudiantes para tratar con los diversos problemas que amenazan la coexistencia humana pacífica, tales como las disparidades sociales y económicas, el conflicto armado, el tráfico de drogas, el terrorismo, la degradación ambiental, y los desórdenes sociales, tales como el consumismo, la violencia doméstica y la anomia: la pérdida de valores y el sentido de propósito.

No podemos esperar que las escuelas secundarias asuman la carga completa de preparar a ciudadanos éticos, involucrados y con consciencia global.

Los estudios generales en Costa Rica, publicado en La Nación por Gabriela Chavarría, el 08/03/11.

Educación ¿integral?, publicado en La Nación por Erick Rodríguez, el 17/06/2009.

Debate: ¿Cómo aprenden las personas?

Yo no creo en Piaget, publicado en La Nación, el 19/01/2009 por Alejandro Lopéz.

Chomsky frente a Piaget, publicado en La Nación el 29/1/2009 por Alejandro López

Piaget, Chomsky y neurociencia, publicado en La Nación el 8/2/09 por Silvia Castro.

Los avances en el campo de la neurociencia cognitiva durante la última década han venido a reafirmar una de las conclusiones más importantes de Jean Piaget: que el aprendizaje en los seres humanos y otros mamíferos se genera a través de la reorganización de sus estructuras cognitivas, como consecuencia de los procesos adaptativos a su entorno. Con las tecnologías médicas modernas (por ejemplo, fMRI, PET y EEG) y las contribuciones de múltiples estudios de lesiones cerebrales, se ha podido determinar cómo y dónde asimila y acomoda información el cerebro.

Uno de esos grandes descubrimientos es que el conocimiento es guardado y producido por el cerebro a través de la formación y cambios en las redes neuronales, y que el aprendizaje implica transformaciones físicas en ellas, en respuesta a estímulos generados por experiencias concretas con el medio. El conocimiento previo, entonces, no es etéreo, es físico: se conforma, literalmente, por cientos de miles de redes neuronales producto de la interacción del ser humano con el ambiente.Recién nacidos. Todo ser humano tiene conocimiento previo y hasta se conjetura que los bebés también. 

Actualmente se investiga el “conocimiento previo” de los recién nacidos: se han obtenido resultados alentadores que iluminan la discusión milenaria sobre las capacidades congénitas de los seres humanos, pero cualquier afirmación sobre sus implicaciones para el proceso educativo es aún prematura. En ese sentido, las teorías innatistas impulsadas por pensadores como Noam Chomsky y Jerry Fodor no se contraponen a los principios constructivistas del aprendizaje, sino que complementan la visión de cómo ocurre el aprendizaje: las capacidades innatas del ser humano son la base biológica sobre la cual puede construir su propia comprensión de la realidad.Cada individuo aprende sobre esas redes neuronales. La corteza cerebral siente, integra y actúa en respuesta a experiencias concretas. El cerebro recibe estímulos del ambiente a través de la corteza sensorial, y los asimila , integrándolos con la información proveniente de los diferentes lóbulos y del sistema límbico. El cerebro reflexiona sobre la información, la reacomoda, la relaciona, la ignora o la convierte en memorias, creando imágenes y significado. Luego, con esa información, el lóbulo frontal crea nuevos esquemas mentales, desarrolla planes, compara y escoge alternativas, toma decisiones, resuelve problemas o bien le envía mensajes a la corteza motora para que ejecute algún movimiento.

¿Cuáles son algunas de las implicaciones que tienen estos descubrimientos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje? Para empezar, los docentes debemos aceptar que los alumnos controlan su propio proceso de aprendizaje, no nosotros. No podemos obligar a otros a aprender, pero sí podemos fomentar el aprendizaje profundo, facilitando oportunidades para experimentar, reflexionar, crear y practicar. Segundo, los alumnos adquieren conocimiento de forma significativa, solo si este tiene valor para sus vidas y les resulta emocionalmente importante. En ese sentido, nos impulsa a pasar menos tiempo tratando de “transmitir” ideas y más tiempo entendiendo cómo pueden construir aprendizaje sobre sus experiencias previas.Finalmente, los avances en la neurociencia cognitiva nos indican que las redes neuronales son persistentes y difíciles de modificar, por lo que los profesores requerimos armarnos de optimismo y paciencia para facilitar la construcción de nuevas redes, respetar la diversidad infinita de cerebros y la independencia de pensamiento de nuestros alumnos.

Construcción de aprendizajes, publicado en La Nación el 15/02/09 por Carmen Monge.

Una educación carente de preguntas, publicación en La Nación, el 02&03/09, por Erika Sholz.